El análisis del sexismo en la educación infantil, en nuestras escuelas, ha obligado a revisar desde los gestos más elementales hasta los objetivos, contenidos curriculares y actividades propuestas para esta etapa.
El tono de voz, el lenguaje corporal, la ocupación de los espacios, la adquisición de hábitos y conductas sociales, la elección de juegos y juguetes, etc. en la educación infantil, constituyen las raíces que pueden determinar para el futuro, una formación parcial de niñas y niños, ya que si no se fomenta una actitud crítica, sólo se desarrollarán las conductas que estén de acuerdo con los estereotipos sexistas establecidos socialmente, como lo dice Jaramillo (1990).
Descubrir la importancia que tienen los mensajes sexistas en la escuela, ha aumentado el grado de sensibilidad y es posible ahora cuestionar el carácter “natural” de muchos gestos y actitudes sexistas que se trasmiten habitualmente a las y los niños pequeños.
Por otro lado, los libros de texto son un instrumento ideológico más, para interiorizar a las niñas. A través de textos e imágenes, se presenta como natural y, por tanto, inevitable e inamovible una realidad que es cultural y perfectamente evitable.
“Siempre que se recurre a la naturaleza, a la biología, para explicar algún fenómeno social, se esconde detrás un sujeto al que hay que oprimir: mujeres, niños, negros, judíos musulmanes o árabes” (Mañeru, 1992, p. 27).
Bajo la objetividad de la ciencia se pretende ocultar una ideología. Así, la mujer pertenecerá al mundo de la naturaleza en oposición al de la cultura que monopolizará el hombre, haciendo de ella un objeto de dominación.
Niñas y niños aprenden en los mismos libros distintas cosas. En realidad aprenden lo más importante, a ser mujeres y hombres según los patrones del patriarcado. Ya en preescolar los y las niñas cantarán juntos estas encantadoras canciones:
“El padre trabajando; “papas papas para papá
la madre, en el hogar: las quemaditas son para mamá
los niños, en la escuela,
y los patos a volar…”
De manera sencilla y eficaz, se ha fijado la primera parte de su elemental historia personal. A los varones les pertenece la calle, la esfera de lo público, de lo social; para la mujer queda lo cotidiano, lo privado. Esta confinación en el hogar no sería posible sin una tácita complicidad por parte de las mujeres, y esta complicidad es posible porque previamente, las niñas han asumido su inferioridad física, intelectual y emocional. Sólo así podrán aceptar como mujeres el papel que la ideología patriarcal les destina de ciudadana de segunda clase, reproductoras de la especie y de la fuerza del trabajo del varón.
En los libros de texto la superioridad masculina no sólo aparece cualitativamente sino cuantitativa de manera escandalosa; en el libro de lecturas de quinto grado de educación primaria por ejemplo, el 78% de las lecciones las escribió un hombre, el 10% son autoras y el resto aparece sin autor (SEP).
De otra manera, y como comenta Morín (1990) en los libros de texto los estereotipos sexistas se muestran sin excesivo pudor. Las niñas son catalogadas como poseedoras de defectos, no son inteligentes, ni activas, ni estudiosas, ni fuertes, tienen miedo a subir un árbol, a acercarse a un perro, a correr; se caen a menudo y con frecuencia rompen algo. Sin embargo los niños son tipificados con valores positivos, son inteligentes, estudiosos, leales, fuertes, vitales y decididos. Día a día la lectura de estos libros irán inculcando en los niños los respectivos papeles sexuales que la sociedad les exige representar.
Al padre se le representa generalmente en actitudes de fuerza, realizando una actividad intelectual (leyendo un libro, un periódico…) marchándose al trabajo, sea éste en la fábrica o en la oficina.
La madre aparece ejerciendo su papel maternal y como ama de casa alejada tanto de la cultura, como del mundo del trabajo.
En la casa los niños no colaboran con las tareas domésticas, hacen sus deberes escolares, leen un libro, ven la televisión, o cunado mucho ayudan al padre con los deberes de la casa.
Las niñas son amas de casa en miniatura, siempre diligentes: ayudan a lavar los platos, planchan, barren, limpian la casa y cuidan a sus hermanos pequeños. Los niños juegan a los superhéroes y a los soldados; juegos de fuerza y agresividad; las niñas a la casita en donde representan los roles domésticos.
“Podemos pensar que la educación actual responde a un modelo masculino al que recientemente se incorporan las niñas y las mujeres, sin que esta incorporación haya supuesto una modificación ni en la elaboración teórica ni en la práctica educativa que incluye el bagaje cultural y la experiencia de las mujeres” (Sing,1992,p.8).
En definitiva podemos comprobar que lo que está pasando es que la educación, a pesar de su aparente modernización, sigue siendo esencialmente la misma que cuando se institucionalizó, pensando exclusivamente en los intereses masculinos y excluyendo a las mujeres del acceso a la misma, aunque existan escuelas mixtas.
Al hacer el análisis de género, hay aspectos que resultan claramente visibles y fácilmente cuantificables y otros más sutiles y de difícil detección. Así, por ejemplo, es fácil de identificar, en términos numéricos, el control masculino de la educación. A pesar del amplio porcentaje de mujeres en el sistema educativo, pocas son las que ocupan los lugares en donde se toman las decisiones de las políticas educativas empezando por la Secretaría de Educación Pública hasta llegar a cualquier centro educativo (Dupuy, 1982).
La escuela mixta, como generalizadora de la escuela masculina para toda la población escolar, llega a hacer invisible el trato diferencial que en ella reciben las y los niños. Bajo la apariencia de la convivencia bajo un mismo techo y un currículo común, se oculta el carácter androcéntrico de este currículo y los valores y actitudes sexistas que se trasmiten a través de currículo oculto.
El problema del sexismo no se resuelve apelando a la igualdad de oportunidades, sino que se hace necesaria una acción positiva para compensar la discriminación que se arrastra históricamente.
Que la igualdad de oportunidades de niños y de niñas en la educación no es un hecho real en la práctica, resulta evidente si se observa hacia donde se orientan a unos y a otras para su vida futura.
Como la escuela está pensada y organizada de acuerdo con el estereotipo masculino, a las niñas se les pide que se adecuen a este modelo generalizado como universal, aunque paralelamente los mensajes que reciben les están haciendo ver que su formación no es tan importante como la de sus compañeros, que hay materias propias de niñas y otras adecuadas para niños, ya que en la vida adulta seguirán caminos diferentes de acuerdo con los roles asignados a hombres y a mujeres.
“Una educación no sexista, supone un cambio de perspectiva respecto de la situación actual. Requiere situar el problema en las coordenadas correctas: no son las niñas y las mujeres las que tienen que cambiarse para adecuarse a la norma, se trata de cambiar un sistema educativo que coloca a las niñas y a las mujeres en una posición de inferioridad” como lo dice Jacquard (1991).
Es imperativo cambiar el sentido de la educación dentro de las aulas, pero no de manera individual sino colectiva, la forma ideal será en la que los docentes establezcan un compromiso de trabajo en contra del sexismo, de tal forma que la filosofía del mismo se definiera como no sexista y paralelamente se establecieran actuaciones y proyectos concretos tendientes a tal fin.
Se tiene que ser consciente de que seguir esta meta, supone actuaciones múltiples desde los diferentes sectores implicados en la educación y que por tanto las acciones parciales tendrán siempre un valor limitado pero no por ello dejarán de ser importantes.
La sensibilización de los educadores ante la discriminación es imprescindible en este proceso de trasformación. El sexismo es un problema que permanece oculto, no se reconoce como tal, por lo que es necesario hacerlo explícito, sacarlo a la luz e iniciar un debate de la forma más clara y objetiva posible.
Se trata de hacer conscientes de su responsabilidad moral, personal y profesional, a los maestros y a las maestras de proporcionar una enseñanza no marcada por el género, de tal forma que los niños y las niñas desarrollen todas sus potencialidades individuales, tal es la meta de la educación.
Un magisterio sensibilizado será capaz de modificar sus prejuicios sexistas interiorizados como normales y de cambiar sus actitudes y comportamientos para hacerlos más equitativos, además, de modificar el currículo de su materia específica para que sea más equilibrado y eliminar los sesgos sexistas que presenta el actual como lo sostiene Atlan (1991).
Por ello, es imprescindible asumir una actitud abierta y autocrítica sin extrañarnos de nuestros propios comportamientos sexistas, ya que casi todas las personas adultas hemos sido socializadas en un sistema patriarcal.
Los estímulos verbales, el tono de voz, el lenguaje, configuran un aprendizaje fundamental para niñas y niños. Si analizamos todo esto, comprenderemos la necesidad de que las niñas sean nombradas, de que aprendan a nombrarse y que lo femenino tenga un lugar en el lenguaje, para no originar sentimientos de confusión e inseguridad a los que llegarían a resignarse, con los efectos que ya conocemos y que no deseamos se perpetúen.
Para los hábitos y conductas es necesario cuestionar los modelos inspirados en los roles de género y presentar un abanico de posibilidades amplio, para que cada cual pueda elegir de acuerdo con sus aptitudes y deseos.
Para el buen desarrollo de las relaciones afectivo-sexuales en estas edades tenemos que prestar especial atención en los modelos que presentamos como válidos y en el proceso del conocimiento del propio cuerpo y del de las demás personas, huiremos de los prejuicios, evitando las ñoñerías en las niñas y la prepotencia en los niños.
Para conseguir una conciencia más justa y más real del mundo, se habrá de revalorizar los trabajos y las actividades de las mujeres cercanas a ellas y a ellos y mostrarlas participando en la vida pública así como y a hombres en actitud de atención y cuidado de otras personas como algo deseable y positivo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ATLAN, R. (1991). El peso de las tradiciones. Madrid: Moranta.
COBETA, M. (1987). Calidad de la enseñanza en la escuela democrática. Barcelona: Vincens-Vives.
DUPUY, J. (1982). Psicología social de la educación. Barcelona: Paidós.
JACQUARD, P. (1991). La educación como proceso conectivo de la sociedad. Madrid: Morata.
JARAMILLO, C. (1990). El estado de la cuestión. Cuadernos de Pedagogía,246.
MAÑERU, A. (1992). Libros de texto, libros de sexo. Sevilla: Díada editora.
MORÍN, C. (1990). Los rasgos del alumno. Barcelona: Paidós.
SING, L. (1992). La discriminación sexual. New York: Macmillan.